生命化教学是当前我国新课程教学改革提出来的一种新的教学理念，也是一种以学生的生命发展为基础，关注学生的生存状态，丰富学生的精神生活，赋予教学以生活意义和生活价值的新的教学模式。作为课程与教学论研究中的一个新领域，生活化教学将成为我国21世纪教学改革的重要取向。
　　一、生命化教学思想的产生
　　生命化教学思想的产生是教育学者对当代科技理性反思与批判的结果。人类社会发展至今，随着科学技术的迅速发展，人们对物质利益追求的野心日益膨胀，科学技术作为满足人们欲望的工具和手段被置于极其重要的位置。面对物欲横流与科技理性充斥其中的时代，如果单纯追求物质繁荣带来的虚假幸福，人类不可避免地将会被异化。如果生命的价值被现实追求所淹没，人将不可避免地沦为“单相度的人”（马尔库塞语）而丧失了生命存在的意义。正如台湾学者张春兴等人所说：“我们虽不能认定物质文明给人类带来了灾难，却可以断言单凭科学技术愈进步，反而愈增加人们对未来的失望与恐惧。”在科技理性思想影响下，教育与教学变成追求高效生产的机械劳动，教师心目中有教书而无育人，有知识而无生命。学生被当成需要加工的原料，而不是真正把学生作为一个鲜活的生命个体来看待。当代教育由于过度强调知识技能，忽视情感态度，过度强调科学，忽视人才，使作为教育对象的学生成为“单相度的人”，造成个体人格失衡，最终使教育与社会发展和人的发展相脱节。在此过程中，作为教育者的教师的生命价值也不同程度地被压抑、遮蔽了。
　　生命化教学思想的产生也是对教育本质反思的结果。自20世纪90年代以来，我国教育界开始对传统教育中生命价值的缺失现象进行反思。叶澜认为：“教育是直面人的生命、提高人的生命、为了人的生命质量而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”她首先发出了“让课堂焕发出生命活力”的召唤，把人的生命看成教育的基石。自此，生命化教学这个概念为越来越多学者所关注。生命教育作为一种教育价值取向，一种新的教育理念，它注重以学生自身潜在的生命基质为基础，依据生命的特征来开展教育，唤醒生命意识，启迪精神世界，开发生命潜能，提升生命质量；以关注生命的整体发展为旨趣，重视对学生心灵的培植、完整精神的构建和健全人格的培养，是一种和谐丰满、蕴含人生大智慧的教育。
　　二、生命化教学的涵义
　　生命化教学是以学生的生命发展为基础，通过对生活世界的关注，还给学生学习的自由、丰富的精神生活和自主探究的权利，使学生得到情感体验、人格提升、个性张扬，生命活力得以焕发，生命价值得以提升的过程。它不再是传统教学中的教师教、学生学的过程，而是在使学生具有正常的情感体验，具有真善美的人格，个性充分发展的基础上，生命都得以生成，实现完整人格的过程。作为一种教学理念，它认为教学是一个焕发师生生命活力、提升人的生命价值的过程；作为一种教学模式，它的基本特征表现在关注学生生命的发展，关注生命的体验性，关注教学活动的生成性，关注教学方法的对话性四个方面。
　　三、生命化教学模式的基本特征
　　1.生命化教学关注学生生命的发展
　　生命化教学是对生命的唤醒，对生命精神、生命活力的激发，对创新潜能的诱导，对智慧的培育，对生命发展的奠基。生命化教学强调生成性，就是要求尊重师生的生命意义及其价值，培育其生命成长，焕发其生命活力。要促进每个学生的发展，就要求教学过程要成为真正促进学生生命创生的过程。在传统的课堂教学中，人们往往把生命的认知功能同生命的整体分割开来，把完整的生命体当成认知体来看待，把复杂的教学过程看成是特殊的认知过程，由此，使得课堂教学变得机械、沉闷和程式化，师生的生命力在教学中得不到充分发挥。从生命的高度看教学，教学是师生生命的存在方式，它是一个流动的、充满不确定性的过程，单一的模式只会扼杀生命活力。因此，体现生命性的教学应该是一个充满复杂性、开放性的师生生命发展过程。同时，这样的教学，不是完全遵循线性逻辑秩序，而是要允许渐进式、跳跃式发展状况的存在；教学不应是一个精确的控制过程，要允许不确定性，甚至是错误的出现。教师要鼓励学生向教材，向知识挑战。在学习的过程中，问题的答案不是惟一的，而是多重的，从而让学生从不同角度来思考问题。这样的教学，是学生在积极探索过程中体现生命意义的过程。
　　2.生命化教学关注生命的体验性
　　体验是一种生命活动形态，是个体在当下的一种觉悟、领会、关照与慎思状态，是一种内化了的经验；体验是主体心灵与外部世界发生联系的一个张力场，是外部世界和自我生命的存在状态向心灵内部展开“演讲”的过程。在主体“神与物遇”、“神与物游”的过程中，通过领悟、想象、移情等因素的交融、碰撞和整合，使以往相对宁静的知识在个体心灵深处被激活或催化，并超越具体的对象和事实进行再发现、再加工和再创造，从而生成更深刻的意义世界，产生更强烈、更深刻、更美妙的生命力，最终成为与个体融为一体的精神力量。生命化教学作为追求生命意义的精神活动，必须通过心灵体验而达到人的心灵相通。体验使我们融入人与自然、人与社会、人与文明的关系之中，感受生命的艰辛与欢愉。“只有体验的东西，才能内在于人的生命之中，融化为生命的一部分。从这个意义上说，体验是进入生命的惟一通道。”因此，生命化教学十分重视学生的体验。
　　体验是由身体活动与直接经验产生的感情和意识。体验能使学生的学习进入生命领域。有了体验，知识学习不再仅仅属于认知、理性范畴，它已扩展到情感、生理和人格等领域，从而使学习过程不仅是知识增长的过程，同时也是身心和人格健全发展的过程。从生命化教学的视角来看，教学中的体验应当上升到本体论的高度——体验是学生存在和发展及追求生命意义的根本方式。体验对于人的生命的升华、精神的解放具有十分重要的意义，教育的终极目标是追求人的全面发展。因此，教学中的体验不仅是一种认知方式，更是一种追求自身生命意义的存在方式。我们在教学中促使学生体验时，要强调其身体参与。学生不仅要用自己的耳朵听，用自己的嘴说，用自己的手操作，即用自己的身体亲自经历，用心灵亲自感悟。这不仅是理解知识的需要，更是激发学生生命活力，促进学生生命成长的需要。要重视学生的直接经验，充分调动学生的直接经验和生活世界去感知教材，去思考和理解问题，这样的课堂教学才符合维果茨基提出的学生思维的“最近发展区”。学生如果不具备感知、思考、理解新的学习问题的经验背景，是难以进行学习的。
　　3.生命化教学关注教学活动的生成性
　　（1）教学目标的生成性。在生命化教学看来，目标即不是精确的也不是预先设定的，目标应是一般性的、生成性的，从而鼓励创造性的、互动的转变。所以，教师在教学中除了要考虑教学的预设性目标之外，还要关注在教学中发生出来的生成性目标。生成性目标在活动中形成，并且与活动统一，它强调的不是具体、细致的行为目标，而是一般的概略性目标，这样的目标需要教师在头脑中宏观把握，并根据教学情境随时调整。
　　（2）教学内容的生成性。在生命化教学看来，教学内容不仅是事先预成的、固定的“确定性知识”，而且是具有一定的随机性和灵活性并包含了一定的师生共同建构的“不确定性知识”；它不是作为客观的摆在学习者面前等待他们去接受的“死的东西”，而是需要由学生去“内化”的，用学生已有经验与之相互作用以生成新的意义的“活的东西”。既有的教学内容只是这个知识意义建构过程中可供选择的一种工具而已。
　　（3）教学过程的生成性。教学过程不应是一种“预成”的现象，不是实现预定教学蓝图的途径和手段。在生命化教学来看，教学具有极强的现场性和随机性。学习的状态、条件等随时会发生变化，教师在教学中需要开放地接纳始料未及信息，针对具体的教学场境选择预设的教学方法和手段，调整预定的教学环节和步骤；应根据执行中途获得的信息不断修正和改变教学方案，使教学方案在变动中引导着教学逐步走向深入。
　　4.生命化教学关注教学方法的对话性
　　生命化教学倡导对话教学，对话教学不仅仅是一种教学技术、教学艺术，更是一种教学原则、教学思想。它意味着教学已经从知识的机械传授走向知识的建构，意味着师生关系的人性化。所谓对话是指教师与学生、学生与文本之间的一种精神上的相遇交流，通过两者之间的对话式的相互作用，达到学生自主和自由发展的目的。
　　对话教学使教师和学生成为课堂的主人。在对话中，教师和学生、学生与文本之间不再是认识与认识、灌输与被灌输、征服与被征服的关系，而是一种平等、民主、充满爱心的双向交流关系。教学活动主要不是一种知识授受过程，而是一种人与人之间平等的精神交流，通过理解和对话，获得人生体验和生活智慧的过程。在学生的学习中，学生与文本之间不是对象性活动中的那种生硬的主客体关系，而是一种我和你、主体与主体之间的平等对话和交流关系，它是学生与文本之间、现实与历史之间、现代文化与传统文化之间意义联系的纽带。在教学活动中，师生之间不是对象性的主客体关系，而是一种情神交往关系，即主——主或我——你关系。教学过程是教师的价值引导和学生的自主建构辩证统一的过程。师生间不是一种简单给与、被动接受的关系，教师不再是对学生发号施令的权威，任何一方都不是把对方作为一种对象去操纵、控制和灌输，而是双方相互尊重、平等信任、民主自由、公正宽容，共享知识、共享经验、共享智慧、共享人生的意义与价值。